不搞“非升即走”?如何设计科学的高校教师聘任与评价制度

编者按：随着国内高校“双一流”建设加快推进，对高水平专业人才的需求愈加迫切，国外大学“非升即走”的人事“预聘”制度在国内若干大学试点实施，出现的若干个案引起较大社会反响，从而引发公众对是否应取消“非升即走”改革、如何在教师评价上“破五唯”等问题的关注和争论。那么，到底该如何认识和评价大学教师这一学术职业？什么是科学合理的大学教师聘任与评价制度？

今天分享的这篇文章，作者通过比较法国、德国和美国的大学教师聘任与评价制度，分析三种评价模式背后的激励机理，从而为当前“双一流”战略下的教师聘任与评价制度改革提供一个思考角度。（文章比较长，但干货不少，值得认真读完，文末更有福利相送）

大学教师的聘任与评价制度对于优化学术职业、提升高等教育质量具有重要意义，是当前我国大学综合改革的一个重点内容。我国大学教师聘任与评价制度改革虽然已取得了明显成效，但尚未达到充分与完善的程度。

近期一些与大学教师聘任与评价相关的纠纷案件引发了社会公众对是否应取消“非升即走”改革、如何在教师评价上“破五唯”等问题的关注和争论。这些争论说明大学内外部对于教师聘任与评价制度的一些关键方面还缺乏共识。

那么，到底该如何认识和评价大学教师这一学术职业？什么是科学合理的大学教师聘任与评价制度？

作为一个历史悠久的职业，大学教师与其他职业一样都是劳动分工的产物，具有劳动职业的一般属性；但工作内容和社会功能又决定了它有自身的特殊性，很难使用政府公务员或企业员工的考核方式去评价，甚至无法套用其他专业人士或中小学教师的评价方式。

一方面，高等教育的适应性要求学术职业是功利的，评价方式是可以计量的；另一方面，高深学问的认知性又要求学术职业是超越的，评价方式是抽象的。要将这种高度的二元对立统一于一个职业以及对它的评价中，必然会带来诸多冲突和矛盾，因此，对学术职业与评价方式之间的理论研究就显得尤其必要。现有研究较多针对大学教师的劳动特性、薪酬设计和终身激励机制等展开现象描述或相关策略研究，本研究尝试使用制度经济学的相关理论，从机理角度分析评价方式与学术生产之间的关系，从而探求一种科学合理的大学教师聘任与评价制度。

为实现这一目标，本研究选择法国、德国和美国的大学教师聘任与评价制度作为分析案例，因为这三个国家在高等教育现代化进程中都曾作出引领性的贡献，在大学教师聘任与评价方面积累了丰富经验，具有相当的代表性和广泛的当代影响，可以为本研究的理论分析和探讨提供理想类型（ideal type）。

法国大学教师的主体是教师-研究人员（enseignants-chercheurs），承担教学和研究双重任务，包括讲师和教授两类，他们都是拥有终身教职的国家公务员。教师资格的审查和授予由政府专设的全国大学理事会（Conseil National des Université）负责。全国大学理事会以若干个彼此相对独立的学科小组为基本单位，小组成员是来自全国各大学该学科领域的专家学者。当前，52个学科小组在考察资格时基本采用同一套流程，完成后由全国大学理事会汇总，教育部长①批准，最终形成一份本年度全国大学教师资格名单。取得大学教师资格对学术背景有较高要求，申请讲师者必须具有博士学位或研究指导资格，担任过助教且有过一定教学经历；申请教授者还应具备指导博士生的经历。此外，申请法律、政治、经济和管理等领域教授资格的人员还须通过全国统一的专门考试。

法国的大学教师聘任由大学而不是院系②负责。由校行政委员会组建一个本校和外校同行教师各占一半的临时性遴选委员会，负责审核材料、面试、开会讨论和作出拟聘决定，最终由行政委员会和校长批准后生效。应聘基本条件是，具有本学科的博士学位和教师资格，具有较丰富的知识储备，掌握本学科的主要研究方法及独特视角，能够正常开展团队合作并履行教学和研究职能，具备一定水平的法语或英语口头与书面表达能力。

法国的大学教师入职后评价分为两类。

一类是职业跟进评价。从2014年起，全国大学理事会要求所有在编教师按照官方发布的标准模板，至少每五年以书面形式汇报一次工作进展。学科小组据此决定每位教师能否继续持有从业资格。近年来，法国政府正着力弱化跟进制度的评估性质，同时强化其教师发展功能。教师在报告中不仅应汇报工作成果，同时还要反映在研究自由度、时间、经费方面的感受以及遇到的困难，然后学科小组再有针对性地向教师及学校提出改进意见，以便于国家和学校为教师提供更好的教学和科研条件。

另一类是晋升评价。法国的大学讲师分两级十五等、教授分三级九等③，相应地存在类、级、等三种晋升形式。升等的幅度最小，只要工作表现足够维持教师资格，就可随着年资的增加而自动晋升④。法国大学教师的薪酬与等级直接挂钩，同一等级收入相同。升级与升类皆由全国大学理事会统一调配，每年的晋升名额分配到学校，再由各校的学术委员会评估并最终确定晋升人选。

在德国，只有教授是真正意义上的大学教师。教授有公务员编制和终身职位，主要在综合性大学从事科研与教学工作，其资格授予实行“双轨制”。

一条是传统路径，即青年学者博士毕业后先以博士后身份在一位教授指导下开展研究，几年后通过“教授资格考试”取得资格并担任编外讲师，等待教授职位出缺后参与竞聘。“教授资格考试”的核心项目是一篇资格考试论文，研究主题和内容须与申请者的博士学位论文相区别，有“要求更高的第二个博士考试”之称。考试由院务委员会负责，评审权基本掌握在教授群体手中。要按传统路径成为一名德国的大学教授非常不容易。据统计，编外讲师上岗时通常已到40岁，为了跻身教授行列，他们不仅需要花若干年等待教职空缺，还必须在大约1∶6的激烈竞争中脱颖而出。

为此，德国教育与研究部于2002年增设“初级教授”（Juniorprofessur）职位，提供了一条新的路径：先聘为初级教授，三年后通过中期评估可续聘三年，等候填补教授职缺。

不过目前看来，传统路径仍然是大多数学者的选择，因为尽管初级教授无须参加资格考试⑤，并且享有与教授一样的独立开展教学科研活动的权利，但其基本薪水和配套资金均少于教授，并且聘期上限为六年，聘期结束后还是要与编外讲师一样竞争终身教授职位。总之，两条路径各有难关。

两条聘任路径都由联邦和州政府立法规定基本标准，大学院系自定具体条件并负责聘任工作。政府规定的基本要求是拥有博士学位或同等学术成就，符合一般法律对公职人员的要求，具备优秀的研究与教学能力；院系则进一步有针对性地强调语言能力、海外工作经历、从事院校管理工作的能力等。总的来看，研究能力与潜力、学术影响力是决定能否获得职位的关键因素。

德国教授职后考核的频次比较少，每5-7年接受一次对研究、教学和学术管理等方面的绩效评估，评估由大学指导，院系自定内容和流程，强调高质量与一定的数量。德国教授的薪酬比较平均，基本工资按年资自动升档，每七年升一档⑥，教师只要不出现重大过失，工资就能随着任职时间增长而不断增加，直至退休。业绩奖励体现在绩效奖金中，但差距不大。

与法国、德国的大学情况不同，美国的大学教师资格审查与聘任是一体的，获得某个学科的博士学位或最高学位即可以直接申请大学教师职位。美国的大学教师聘任与评价制度较为多元，但实行“终身教职”（tenure）和“非升即走”制度是美国模式的两大重要特点。

美国的大学学术职位基本可以分为“终身”和“非终身”两类，终身职位是教师获得正式聘任的标志，包括教授和副教授。年轻学者博士毕业后要获得终身教职，先要应聘为助理教授从而进入终身轨，助理教授经过6-7年的学术考核期（包含一次正式中期考核），在教学和科研上都达到学院要求后才能正式获聘，否则只能另谋他就；但学院的要求较为明确，多数情况下年轻学者对自己能否达标会有一个大致的预期。在美国的大学获得终身职位并非易事，据统计，2018年全美大学平均终身教职的比例仅为45.6%，并且总体趋势是继续减少。要成为终身教授，必须“在你的学术领域有所创新，并开出一条像样的道路，有人选择并跟进这一条路”，独立性、创新力和影响力缺一不可。美国的大学教师聘任由学院自行组织，比较灵活，职称等级没有比例限制，科研成果往往是聘任时考虑的首要因素。成功获得终身教职的教师就获得了一个终身保障，享有自主开展教学科研的权利，所在学校不得轻易解聘。

美国的大学对获得终身职位教师的考核比较宽松，长期少有考核，这导致一部分教师工作懈怠的问题，引起了美国社会的批评。20世纪80年代，为了回应这种批评，终身后评价在美国大学兴起。不过正如1998年美国大学教授协会在《终身后评价：美国大学教授协会的回应》的报告中声明的⑦，终身后评价更主要的目的不是解决责任问题，而是致力于促进教师发展。目前美国大学的终身后评价主要以同行评议的方式完成，一般做法是终身教师定期（一般为一年）向主管部门提交一份工作报告，全面汇报过去一年在校内外开展的所有科研、教学和服务活动。美国大学教师的薪酬较为市场化，因人因校因专业而异。

分析比较三个国家的大学教师聘任与评价制度，法国的代表性制度为全国大学教师资格评审制度，德国的传统代表性制度为“教授资格考试”制度和编外讲师制度，美国的代表性制度为“非升即走”制度和终身教职制度。三种制度体系在评价主体、评价内容、评价方式和标准上各具特色，亦有共同之处，主要做法和特点见表1。

总的来说，法国、德国和美国的大学在教师聘任上具有一定差异。

法国采用“准入标准化”制度，由全国大学理事会统一进行资格审查。

德国和美国的聘任权则在院系手中，且都设置了较高的准入门槛。美国的“非升即走”和德国的“编外讲师”制度，都是对一个人能否进入学术队伍的长期考核；

德国的传统做法甚至在博士学位之后设置难度颇高的资格考试论文，实际上将考核期拉得更长，后来因受到广泛诟病而引入新的初级教授制。

在教师职后评价和激励上，三个国家的模式则比较一致，共同点在于保障获得终身教职的教师能够享有相对体面稳定的生活和较为充分的教学科研自主权，这同时又是一种比较淡泊的学术生活。

法国教师作为公务员，其薪水是平等主义的，“这种绝对平等是一种国家行为：教育部会定期地‘贴标签’。布雷斯特的法学专业等同于利摩日、巴黎二大或里尔的法学专业。同样地，通过全国考试招聘的教师以及教师的薪水阶梯表也是相当平等的，两位同档次的老师即会收到相同的薪水，与他们所在的大学、学科、科研产出都无关”。

相似地，德国不同等级教授的工资跨度也非常小，绩效工资占比很低，工资随年资提高，且不因学科差异而有区别。调查显示，尽管在私人企业中相当职位人员的薪水要高得多，但大多数德国教授对他们的工资水平非常满意。

相比之下，美国教授的薪酬制度更加市场化，不同学科的教授之间有较大差异。美国大学教授协会的调查数据表明，2017-2018年度美国大学教授的年平均工资为104820美元，副教授为81274美元，助理教授为70791美元，与其他行业相比并不高，只相当于社会中间水平；私立研究型大学教授的薪酬水平更高一些，处于社会中上水平。

总体而言，三国大学教师的薪酬待遇一般处于社会的中等或中上水平，且比较稳定。尽管在法国和美国都有职后评价制度，但这些评价一般是通过同行评议完成的基础性评价，更加着眼于教师发展，并不以评估为目的，更不以过高的经济激励为手段。

上述三国的大学教师聘任与评价制度可归纳为两种模式，即法国采用的“标准化+弱激励”模式，德国与美国采用的“高门槛+弱激励”模式。其中，“标准化”和“高门槛”是指大学教师入职制度设计的特点，“弱激励”是指大学教师入职后评价制度设计的特点，与“强激励”相对应。

本研究用新制度主义经济学的相关理论对这些制度设计进行了分析，以讨论不同制度对学术职业的适切性。

新制度经济学的契约理论认为，一方（代理人）在一个特定的决策问题领域中代理或代表另一方（委托人），双方（或多方）即构成委托-代理关系。委托人向代理人提供报酬，而代理人运用相应的资源或能力为委托人完成某个或某些任务。

大学教师是典型的代理人，受大学或政府的委托，开展教学、科研等学术工作并获得相应报酬。法国的大学教师聘任资格审查与职后评价由政府主导，德国和美国的大学教师评聘皆在大学内部进行，所以三个国家大学教师的委托-代理关系稍有不同，即法国是“政府-教师”，德国和美国则是“大学-教师”。由于大学教师从事的教学科研工作与一般性的服务和商品不同，是在较高知识水准上结合个人经验进行的创造性工作，既具有高度的专业性，又具有较强的人身性，所以无论委托人是谁，都难以亲自或依靠第三方对教师的工作进行全方位的监测、证实和评价。在这一委托-代理关系中容易存在信息不对称的问题，因此，大学、政府与教师缔结的是一种典型的“不完全契约”。在不完全契约的情况下，由于代理人享有信息方面的优势，可能做出投机行为，利用信息不对称实现自身利益的最大化，甚至对委托人的利益造成损害。这种风险可能发生在契约签订之前，称作“逆向选择风险”（隐藏信息），或者发生在契约签订之后，称作“道德风险”（隐藏行为）。

因此，在大学中维护良好的委托-代理关系，建设合理的学术职业制度，关键在于建立一套既能激发教师为预期目标付出努力，又能使大学、政府的代理成本尽可能小的教师激励制度。

大学、政府面临的第一个问题是如何选择合适的人进入大学。根据不完全契约理论，委托方此时主要面临事前信息不对称问题，即大学、政府仅能基于在有限时间里获得的有限信息来判定一个人是否具备从事学术职业（完成一定的教学科研任务）的资质。此时，少数可被观测的个人特质（“信号”）成为委托方用于筛选人员的条件。在教师的聘任遴选中常见的信号有候选人的年龄、性别、教育背景、工作经历与成果等，大学、政府虽然倾向于向综合条件更优者提供职位，但仍难以准确把握这些信号的“含金量”及其与职位的匹配度；教师作为有自身净利益最大化倾向的理性人，很可能会利用信息不对称来隐藏不利信息，同时积极传递资优信号。因此，在契约形成之前，委托方所获信号越是单一，其形成的印象与真实情况的偏差就越大，所需承担的风险也就越大。

大学、政府如何规避这一风险？主要有两个办法。一是提高某些关键信号的标准，增强信号的筛选功能；二是扩充信号量，从短时间接触了解扩展为长期考察，从获取少量片面的信号转变为掌握更加全面系统的信息。

提高某些关键信号的标准并不容易，因为学术职业作为对专业知识要求较高的职业，长久以来已经形成了较高入职标准，比如西方大学一般都要求申请者具有博士学位或本学科领域的最高学位，很难再提高标准以增强信号的筛选功能⑧。更重要的是，与未来数年的从业生涯相比，聘任环节终究是短暂和片面的，可观测信息较少，无论怎样提高标准，大学、政府仍然面临教师入职后出现工作怠惰、实际学术生产力低下或大不如前的风险。为了获得更多信息，德国和美国的大学聘任都采用了第二个方法——“扩充信号”，即增加了正式聘用之前的考察期。这便是本文所说的“高门槛”。

 “高门槛”模式能有效扩充信号量。在缔结正式契约之前，德国与美国的大学均采取了延长观测期、增加考察项目和难度的办法以尽可能地规避风险。美国的大学率先实行“非升即走”制度，使得大学教师从助理教授到终身教授的道路变得并不轻松，中期考评的淘汰率较高；德国的大学设立教授资格考试和编外讲师制度更是为大学教师规定了一条道阻且长的职业路径，尽管德国的大学后来进行了“美国化”的改革，增设了初级教授路径，但仍然保留了较长考察时间的设置。美国模式和德国模式都意味着教师在至少长达六年的“预备期”里必须在教学、科研等各方面取得优良成果，以此向大学、政府传达自己能长期胜任学术工作的信号。这对委托方而言无疑是大大降低事前风险的一剂良方，原本由大学、政府主要承担的很大一部分风险分摊给了教师，最终留任的教师大概率拥有很强的学术抱负和学术能力，而且在长期考察中养成了良好的治学习惯。反之，青年教师为了向大学、政府传送良好信号，不仅要勤奋工作，而且要长时间忍受职业发展不确定性带来的压力。愿意接受并胜任这一考验的，往往是既具有较强学术能力又能长时间保持学术热情、把学术当作志业的人。“高门槛”让一些学术能力偏弱或学术兴趣不大的教师望而却步，这一过程不仅有助于筛选教师，而且有助于学术队伍形成自动更新与净化的机制。如果从学术职业不仅是个职业，更是个志业的角度来说，这一考验无论对大学、政府还是对有学术热情的教师来说都充满价值。

相对于德国和美国大学的“高门槛”模式，法国的大学采取的是“标准化”模式。该模式的优点是简单易行、较为人性化，青年教师面临的职业风险较低。缺点也比较明显，即政府不得不承担起全部风险，因为该模式会导致信号双重受限。一是全国大学教师凡在同一学科者均由同一机构、采用同一套标准衡量其学术资质，信号内容的灵活性和多样性受限；二是遴选和聘任“一锤定音”，在形成契约之前缺乏充足的时间和考察项目来扩充并证实可观测信号，信号的可靠性受限。信号过度单一容易致使政府付出过高的代理成本，入选人员良莠不齐也可能导致大学教师队伍出现“劣币驱逐良币”现象，有限的学术职位被不适合从事学术职业的人员占据，影响学术生产效率和氛围。事实上，法国是比德国更早开启高等教育现代化进程的欧洲国家，但在“全球学者库”最新公布的世界前十万名顶尖科学家名单中，德国有4805人入选，法国仅有2303人，不及德国的一半。

总的来看，“高门槛”模式能提高学术职业准入成本、减少代理成本，有利于消减不完全契约风险过高的弊端，形成良好的筛选机制，对大学、政府、学术职业本身以及真正有志于从事学术职业的教师均能产生积极作用。当然，门槛也不宜过高，否则当青年学者考虑到中途退出将付出过大成本时，加入教师队伍的积极性会相应减弱，学术职业也会因此受到损害，德国的传统模式便是一个典型例证。

委托-代理关系在签订契约后正式成立，此时如何制定适当的激励机制成为核心问题。激励有强弱之分，若用b表示激励强度（0≤b≤1），那么最强激励（b=1）意味着奖惩对绩效水平非常敏感，风险完全由代理人承担；最弱激励（b=0）表示代理人获得固定工资，也就是无激励，风险完全由委托人承担。现实中激励方案的取值通常在二者之间。根据激励强度原理，采用强激励还是弱激励，主要取决于四个因素［25］：其一，对委托人而言，激励所引发的额外努力有多高的利润率。其二，代理人对风险的厌恶程度有多高。其三，度量绩效的方法有多高的精确度。其四，对代理人而言，努力程度与激励力度有多大的相关度。米尔格罗姆等人的研究表明，在高利润率、低风险厌恶度、高精确度和高相关度的情况下，才适合进行强激励，否则更适合采用弱激励（见表2）。　

大学教师的学术工作主要包含教学和科研，因此激励机制要考虑这两方面工作的性质及其平衡情况。

（1）教学。教学是一种高度情境化的工作，大学教学的成本（教师备课、上课）到收益（学生真实体验与收获）之间存在诸多环节，其最终效果受学科性质、教师个人特点与水平、课堂设施、学生能力水平与偏好、考试方式等诸多因素影响，致使投入与产出之间的相关性并不大，边际收益率较低（因素一）。同时，尽管许多学校正在努力拓展教学绩效评价方式，实行学生评价、同行评价和自我评价相结合的评价方案，但育人的复杂性和长期性决定了教学成果的难以测量性（因素三）。这种始终存在偏差的评价结果与激励的相关度越大（因素四），越容易诱使教师更关注如何取悦学生而不是教学质量本身，导致工作重心偏移，对教学活动和学生发展造成损害。

（2）科研。在不少国家的实践中，把不适合企业研发又非常重要的基础性研究放在大学中开展，因此基础研究也是大学尤其是研究型大学教师的常规工作。基础研究是一种探索性知识生产工作，有时甚至是“一场疯狂的赌博”，需要不断试错，且容易受到社会环境、偶然事件等外部因素的影响，行动与结果之间没有必然的一致性。人们很难对基础研究的结果进行准确预测，更不用谈对其过程进行监督。因此，针对基础研究工作所缔结的契约具有显著的不完全性，不仅监督成本过高、努力成本不可控，而且收益不确定。根据激励强度原理，由于基础研究工作存在额外努力收益率（因素一）、努力与激励的相关度（因素四）均不确定且很有可能较低，教师不愿独自承担高风险（因素二），对最终成果难以准确度量（因素三）的特征，对基础研究工作的评价更适合采用弱激励机制。

当然，科研工作的激励也有其特殊情况。随着大学科研工作与产业和社会即时需求的结合越来越紧密，不少国家也鼓励大学开展应用性研究，对研究成果及完成期限也有明确要求。对此类科研工作，弱激励机制就不适用了，因为弱激励虽然能减少激励偏差带来的机会主义行为，但正向激励作用较弱，很难催生短期内付出大而产出速度快的成果。这需要通过其他途径来弥补，主要办法就是“对业绩容易衡量的活动采用强大的基于产出的激励”，即强激励。各国的一般做法是采用项目制度。由于应用性较强，这类项目往往设定了明确的目标，成果较容易量化和评价（因素三），教师的努力能被更精确地识别并获得较为丰厚的回报（因素一、因素四）；即便最终成果不尽人意，教师职业生涯也不会受到太大影响，加之高回报的可能性，教师的风险承受意愿较强（因素二）。当然，由于个人的精力是有限的，强激励型项目制度的设置必须有度，否则容易对常规教学科研工作形成过大冲击。

（3）教学与科研的平衡。以上分别分析了适用于教学和科研的激励模式，不过学术职业是一个典型的多任务职业，教师要同时承担教学、科研及其他服务，因而激励机制需要满足更高要求——不仅要能尽量高效率地完成各项任务，还要能引导教师在不同任务间正确分配时间和精力。米尔格罗姆等人认为，在多任务委托-代理关系中，各项任务的受关注度与激励方案之间遵循“等报酬原理”：如果雇主无法监督雇员在两种不同活动之间时间与注意力的分配，那么，雇员花费在每一种活动中的时间与注意力的边际收益率必须相等，否则边际收益率较低的活动将不会被分配时间或注意力。换句话说，大学、政府无法监督教师在科研与教学中的努力，更别提监测教师在两种任务间如何分配努力，所以教师对教学所付出努力的边际收益率必须与科研是相等的，否则教师出于净利益最大化的考虑，会把时间和精力尽量多地投入边际收益率较大的任务（通常是科研），而忽视边际收益率较小的任务（通常是教学）。两者的边际收益率差距越大，教师的努力分配不均的情况越严重。当然，最优激励方案是在两种活动的边际收益率相等的情况下进行全面激励，使各项任务可以齐头并进。然而如前所述，教学与常规科研都是成本和产出具有较高不确定性的活动，委托人难以对两者的绩效进行准确测量和评价，所以现实中往往采用次优方案——弱激励，从而尽量将时间精力分配不均的问题限制在较低水平。

法、德、美三国都在大学教师职后评价上采取弱激励策略。通过实施弱激励机制，学术工作的风险主要由大学、政府承担，可有效减少大学教师急功近利、重科研轻教学、做出寻租行为的可能性，让教师能够更加安心、踏实、均衡地从事科研和教学工作，形成良好的学术生态。与此同时，以强激励的项目制为补充，推动教师在常规工作之外进行更多的知识生产和创造工作。

将不同的大学教师入职筛选制度和职后激励机制进行组合，可以得到四种组合形式，具体组合的效果如表3所示。

显然，“标准化+强激励”是效果最糟糕的组合。“标准化”的筛选模式使得大学吸收了一批依靠投机行为跻身大学教师行列却并不适合从事学术工作的人员，他们大多对功利的兴趣多于对学术的兴趣，在强激励模式下热衷于追名逐利。虽然看上去工作积极性高、学术成果数量不少，然而一方面是教师的真实水平参差不齐，成果质量不高；另一方面强激励模式要求绩效考核更加密集和复杂，大学、政府投入了很多代理成本却难以从大量看似丰硕的“学术垃圾”中真正获得收益，学术生态低下浮躁。

“标准化”与“弱激励”的组合效果也不让人满意。尽管弱激励可在一定程度上减少职后机会主义，但是“标准化”聘任带来的职前机会主义行为并不能得到有效抑制，一部分原本属于高资质人士的职位将被学术兴趣低、学术水平差的人员占据。此外，激励约束效果较差，教师队伍的努力意愿低下，既不热衷于追求数量，也难以产出高质量成果。学术圈很可能成为一潭死水，缺乏生机。

“高门槛”与“强激励”是次优组合，最大的优点在于能够保证教师队伍总体处于较高水平，学术工作基础较好。这一组合可以提升教师的工作积极性和风险承担意愿，但这种模式带有较强的功利色彩。如果这种模式成为大学开展评价的常态，教师的学术兴趣就容易逐渐被实际利益取代。学术一旦不计真理、只计利害，自身的价值与合法性将遭到破坏，教学与基础研究将受到损害。因此，“高门槛+强激励”的优势可以在短期或重大攻关科研项目上得到发挥，但它却不适用于长期、常态化的学术评价。

与上述三种组合相比，“高门槛+弱激励”组合模式既有利于保证教师队伍的纯洁性和专业性，促进高质量学术成果的持续产出，为社会带来创新成果，又有助于大学、政府在学术生产中维持最大收益率，减少学术“内卷”，形成良好的学术生态，可谓“最优组合”。

值得一提的是，弱激励所固有的正向激励作用弱的问题可以通过隐性激励来补偿。适当发挥组织文化、学术声誉的激励效果，例如营造公平友善的学术氛围，开展教师的研究、教学和社会服务事迹常态化宣传，向取得卓越学术成就的退休教师授予荣誉教授头衔等，都能够起到较好的正向激励作用。另外，对于常规科研之外的应用性研究工作，依旧可以辅以强激励型的项目制。

在当今风云变幻的时代，我国的发展建设从根本上来说还是要靠持续的创新力量，如何更好地吸引具有学术抱负的人才，激发学者的创新潜力与学术生产力，应当成为大学教师聘任与评价制度的主要目标。

要实现这一目标，相关制度设计就必须符合学术职业的内在规律和要求。博登海默等学者指出，一项社会制度的成功，在很大程度上取决于它能否将人们在经济追求和生存本能之外未被耗尽的剩余精力引入精神文明追求的轨道，所以应该通过创设有利于发展人的智力和精神力量的有序条件来促进人格发展与成熟，帮助人们从不断关注较低层次问题中摆脱出来，将精力集中在较高层次文明任务的履行上。大学与学者的社会分工是执行较高层次的文明任务，进行知识的传承、创新与发展，因此，提升学术生产力应当着力激发教师的学术兴趣与学术追求，促使教师把精力集中在学术工作本身，将学术当作志业而不只是“饭碗”。一套教师聘任与评价制度的设计如果导致这些本该关注较高层次文明任务的人汲汲于各种物质利益和现实好处，显然与学术创新与发展的根本要求是相背离的。

“高门槛”与“弱激励”结合的聘任与评价模式就体现了这样的制度价值观，不仅符合对制度设计的经济理性要求，也更加符合学术职业的本质要求。“高门槛”有助于筛选出真正有志于并适合从事学术职业的人，让教师队伍总体保持在较高学术水平，同时减少国家和社会为学术职业付出的成本；“弱激励”则是由大学或政府主动承担学术探索的风险，将学术自主权交到教师手中，激发学术活力与创造力，并能有效减轻学术生产中急功近利的倾向，减少“学术内卷”和社会资源的浪费。二者的结合有利于保障学术队伍的纯洁性和学术工作的纯粹性，形成长期良好的学术生态，体现学术职业的价值。需要特别指出的是，这里的“弱激励”绝不是鼓励低水平的“大锅饭”，而是建立在大学教师能够享有体面生活的基础之上。

我国的一些研究型大学在教师聘任制度的先行改革实践中已经部分采取了“高门槛”的做法，取得了一定成效，但是个别学校把“门槛”设得过高或不合理，在一定程度上影响了这一制度的效果，总体而言，“高门槛”在具体实施上还存在很大改进空间。在教师职后评价上，不少大学基于简单的绩效管理对教师评价采取“强激励”策略，但高成本的“强激励”用于教学与基础研究等常规工作很可能适得其反，就长远来看不仅不利于原创学术成果的产生，而且容易催生学术泡沫、破坏学术生态。这恐怕是制度设计者要认真思考的。

注释

①指法国高等教育、科研与创新部（Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation）部长。

②在2007年《综合大学自由与责任法》颁布以前，由各院系或单位常设的专家委员会直接决定录用人选。

③讲师分为普通级（1-9等）和高级（1-6等），教授分为二级（1-6等）、一级（1-3等）和特级（不设等）。

④法国《高等教育法》对每一等的晋升年限都作了明确规定，短则一年，长则三至五年，讲师慢于教授，高等慢于低等。

⑤医师、牙医和兽医等领域的候选人应具有相应技术资格认定。

⑥德国联邦法规定，有教席（W3）教授和无教席（W2）教授的工资各含三个等级，随着年资增长，在各自类别内升级。各州法案尽管在晋升年限和工资额度的规定上有差异，但总体思路与联邦法一致。

⑦美国大学教授协会声明：“终身后评价制度……是对其教学、研究及社会服务业绩的评估，旨在帮助教师的自我发展以及明确努力的方向。”

⑧近年来一些国家的大学在博士学位论文之外要求博士毕业生申请教职时已发表学术论文，但这一做法并不被对博士学习要求严格、不鼓励甚至反对学生在学习期间过早发表论文的大多数德国和美国的大学所认同。

原题为《胡娟，陈嘉雨-“高门槛”与“弱激励”：大学教师聘任与评价制度的理性设计》。文章仅作分享。囿于篇幅限制，原文摘要、关键词、参考文献等从略。

作者简介：

胡娟（1972-），女，江西安义人，中国人民大学教育发展与公共政策研究中心副主任，教育学院教授，博士生导师，从事高等教育管理、教育发展战略研究；

陈嘉雨（1997-），女，四川成都人，中国人民大学教育学院博士研究生，从事高等教育管理、教育发展战略研究。

文章整理自：高教国培

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